评课程目标，促持续发展

南京师范大学苏州实验学校幼儿园 孙悦

  幼儿园课程目标是园所及教师对幼儿在一定时间内能够达成的学习效果的预期，因此在课程实践过程中课程目标往往会作为评价课程效果的标准，对课程目标的达成程度反映了课程实施质量的高低。在过去很长一段时间内，目标取向的评价对幼儿园课程评价有较大影响，这一评价观念认为，既定的课程目标是制定评价标准的唯一依据，是不容再被评价的。而泰勒的学生澳大利亚著名课程理论家惠勒却提出“必须对课程目标本身进行评价”这一著名观点，他认为课程目标应该成为评价主体对课程进行评价的一个重要视角，课程是一个过程，若用一个静止不变的目标来评判一个处于发展中的过程无异于刻舟求剑。因此，必须随时对课程目标进行评价、改进，才更利于整个课程的运转和发展。 

  对课程目标的评估可采取“自上而下”与“自下而上”两种思路。所谓“自上而下”，即是指幼儿园课程目标体系是否符合园本课程理念的精神和要义、各层级目标是否与课程总目标一脉相承；所谓“自下而上”，即是指各课程领域目标、具体年龄段目标、活动目标等是否根据园部、年级组、班级幼儿的特质来确定，是否在课程实施对象的最近发展区内。

  （1）“自上而下”的评估

  课程理念是园本课程的探照灯，为课程各要素的运行指引方向。而若要使科学合理的课程理念最终转化为实践必须经过课程目标这座桥梁，课程目标的制定是将课程理念具体化的过程。对我园课程目标的评估要看其是否落实了创意生活、主动学习、经验生长的课程理念。如“经验生长”这一理念包含关注经验的整体性与连续性两层含义，这要求我园课程目标的制定要关注幼儿的整体发展与经验的有序增长。若只关注幼儿知识技能的增长而忽视情感与价值观的发展、或是只关注个别领域的发展都是不符合“经验生长”理念的“整体性”含义；若是各年龄段、各活动之间的目标出现断裂则是不符合“经验生长”理念的“连续性”含义。

  另外，园本课程总目标应分解细化到各领域目标、具体年龄段目标再到活动目标，形成全面有序、不重不漏的课程目标体系，保证课程总目标的最终达成。若上位的课程目标无法进一步延伸到具体的活动必然无法落实为幼儿的发展；若下位的课程目标没有从课程总目标中来，便存在着较强的随意性，造成幼儿精力与时间的浪费。

  （2）“自下而上”的评估

  不同地区、园所的幼儿都有各自的特质，各个年级组、班级的幼儿也存在经验的具体差异，因此，各课程领域目标、具体年龄段目标、活动目标等的制定还要考虑园部、年级组、班级幼儿的特质，如农村地区的幼儿对自然的感知比城市地区的幼儿更丰富而深刻、疫情期间的幼儿可能有较少的外出旅游经验、某个热爱钢琴的老师所在班级的幼儿可能有较好的音乐审美体验。

  对不同层级的课程目标进行评价，除了考虑上位的课程理念与课程总目标的引领，还必须考查课程目标是否基于了具体课程实施对象的已有经验。小班年级组老师在《我爱我的幼儿园》这一主题开展之前，对原有的主题活动方案中的主题核心目标进行审议（表1）。老师们结合已有经验进行分析，对这一主题核心目标的第3条提出质疑，认为这一目标对于刚入园的小班幼儿来说要求较高，很多幼儿可能难以达到“能愿意参加各项活动”的目标，部分幼儿还难以“在较长时间内保持安定情绪，不哭闹”，可以调整为“愿意参与多项活动，能在一段时间内保持安定情绪，不哭闹”。其它的目标条目比较适宜，保持不变。