课标调整后，小学语文教学的应然走向

南京师范大学苏州实验学校　孙国平

【摘  要】随着课程教学改革的不断深入，教育思想的不断提升以及统编版教材的全面使用，以往的课程标准已经逐渐显示出不足之处。全新颁布的《义务教育语文课程标准》（2022版），对当下所奉行的教学方式、课程资源目标设定，提出全新的要求，尤其与当下的双减政策相融合，对于语文课程的高效教学提出了更高的要求。文章提出要明确素养导向，凸显课程本质属性；强化课程实践，促进关键能力生长；推进综合统整，顺应教材编排方式；落实因材施教，尊重不同学生基础。

【关键词】语文课程标准；素养导向；课程实践；综合统整；因材施教

《义务教育语文课程标准》（2011版）颁布实施以来，在很大程度上有效地扭转了传统教学大纲所带来的诸多弊端，为指引语文课程教学提供了明确的方向。但随着课程改革的不断深入，教育思想的不断提升以及统编本教材的全面使用，以往的课程标准已经逐渐显示出不足之处。全新颁布的《义务教育语文课程标准》（2022版），对当下所奉行的教学方式、课程资源目标设定，提出全新的要求，尤其与当下的双减政策相融合，对于语文课程的高效教学提出了更高的要求。

一、明确素养导向，凸显课程本质属性

《义务教育语文课程标准》（2011版）所设定的“三维目标”，与之前教学大纲所倡导的“双基”是一个了不起的进步，但在教学实践中，很多教师常常将三维目标异化成为了“三个目标”和“三类目标”，导致了目标维度之间的断裂。

1.强化语言和思维的融合

《普通高中语文课程标准》（2017年版2020修订）指出：语文核心素养包含“语言的构建和运用”和“思维的提升与发展”两个方面，其中语言和思维之间更是有着紧密的内在联系。著名教育家皮亚杰就曾经说过：“语言是思维的载体。”全新颁布的《义务教育语文课程标准》（2022版）强调“素养导向”，在语文课堂教学的实践过程中，教师就需要紧扣语言和思维的联系，组织学生运用判断、推理、整合等各种方式，促进语言和思维两者之间的融合。

以统编教科书六年级上册小说单元为例，教师要从小说“人物、情节、环境”三个核心维度，紧扣课文语言所着力的方向，真正凸显小说文本的内在力量。单元中《穷人》一课，作者以生动细腻的手法，展现了环境的恶劣、天气的极端以及家中陈设的温馨……仅仅关注这些语言所表达的意思，似乎并不能从中感受到人物的精神品质。其原因就是仅仅关注了语言，而很少关注思维或者没有关注思维。因此，教师可以鼓励学生从语言所表达的意思，向前再迈一步，运用思维推理，形成更深层的认知。比如从环境的恶劣、天气的极端，推理出渔夫生活的艰辛和不易；从家庭布置陈设的温馨，推理出桑娜的善良和勤劳。

这些人物的形象的感知，不是作者借助语言直接表达出来，而是学生基于语言、理解大意，激活思维、积极推理所形成的阅读积累，有效地历练了学生“语言的构建和运用”和“思维的提升与发展”素养的协同发展。

2.强化文化与审美的融合

《普通高中语文课程标准》（2017年版2020修订）指出：语文核心素养还包括“审美的鉴赏与创造”和“文化的传承和理解”。我国是有着五千多年优秀、灿烂文化的文明古国，无论是审美，还是文化，都裹挟着浓郁的中华民族的影子。在强化和关注素养导向的基础上，教师就可以组织学生将文化与审美进行有机融合。

以统编教科书三年级所编选的杜甫古诗《绝句》为例：“迟日江山丽，春风花草香。泥融飞燕子，沙暖睡鸳鸯。”作者以生动简练的笔触，描写了春天到来江山秀丽、风暖花香的美丽景色。既然是描写春天景色的优美，那为什么要描写“燕子”和“鸳鸯”这两种鸟类呢？这样的问题，其本质就关涉到语文素养中的文化和审美两个维度。古典诗词中事物不仅仅是其事物本身，而已经成为一种文化符号的象征。学生在深入阅读中发现，作者采用了从静到动的顺序展开描写。首先第一二两句，以“丽”和“香”，以静态的方式展现了迟日和春风所带来的美感；而第三四两句中，则是以“融”“睡”展现了两种鸟类所带来的动感之美，为原本就美丽的春景增添了无穷的魅力。这种动静变化，又属于诗人在表达过程中审美认知所决定的。

鉴于此，教师就需要在审美和文化的结合之下，鼓励学生尝试运用自己的语言描述这首诗所展现出来的画面，在描述中将自己所理解的文化以及所蕴藏的审美的认知表达出来，在理解吸收、倾吐表达的过程中，推动了自身语文素养的不断发展。

二、强化课程实践，促进关键能力生长

语文能力并不是仅靠识记纯粹的语文知识形成的，而需要在扎扎实实的语文实践训练中形成的。随着《义务教育语文课程标准》（2022版）所倡导的教学实践，语文教学就应该摒弃以知识积累为主的教学，而需要为学生搭建多维的实践平台，真正助推语言实践能力的成长。以统编教科书三年级上册第二单元为例，语文要素是“运用多种方法理解难懂的词语”，那怎样才能顺应全新课标的要求，高效完成课程教学实践呢？

1.蓄积：汲取语文知识，奠定基础

虽然说语文实践能力的形成不是完全靠知识的堆积，但这并不意味着语文知识就可以完全脱离课程教学。人民教育出版社陈先云先生就曾经指出：统编版教材中所设置的语文要素就包含了四个方面：必备的语文知识、扎实的语文能力、适切的学习策略和良好的语文习惯。因此，完全脱离语文知识的核心层面而单独推荐学生的语文实践，其效果是非常有限的。在知识的牵引和支撑之下，学生掌握应有的学习方法，然后教师再搭建实践性的平台。在推动学生言语实践的过程中，必须要先从必备的语文知识入手，为学生提供相应的学习策略支撑，从而为实施实实在在的语文实践、语言运用奠定基础。

在单元教学中，教师就可以借助单元的第一篇课文，先抓住典型的词语，引导学生结合具体的文本内容展开探究，相继提炼出理解难懂词语的相关方法。比如结合具体的语境理解、联系生活理解、寻找近义词理解、看课文插图理解、做动作理解、看注释理解、查字典或词典理解……这些理解难懂词语的方法，对于学生而言，属于知识性层面，但掌握了这些知识，并不等于学生就能够运用，能够解决课文中难懂的词语。要想搭建实践平台，就必须要关注这些方法，并巧妙地运用这些方法，作为认知性的基础。因此，在单元教学中，教师首先就要能够引领学生通过实践与尝试，总结出相应的方法，为实践平台的巧妙运用奠定基础。

2.生长：搭建实践平台，引领发展

　　实践是检验真理的唯一标准。在语文教学中，语文能力的形成必须要依托实践，学生才能够掌握得更加牢固。因此，对于统编版教材所设定的语文要素，教师绝不能教学过程中大而化之地加以实施，而需要营造氛围，提出相应的任务，引领学生在完成任务的实践过程中，促进自身能力的不断生长。

经历了单元第一篇课文的学习，学生虽然已经掌握了相应的理解难懂词语的方法，但绝不意味着他们就具备了这方面的能力。因此，教学单元后面的课文，教师需要设置这样的教学：首先，初读课文，基于原始经验，将自己不太熟悉，尤其是难以理解的词语圈画出来。很多教师一厢情愿出示的词语，只是教师自身解读后认为难懂的，而并非源自于学生真实的内心世界。教师要鼓励学生自主性阅读，自主圈画出不懂的词语。其次，教师要鼓励学生自主尝试用学习第一篇课文中学到的理解词语的方法去理解这些词语，去解决阅读时的障碍。最后在课堂上选择几个班级学生都理解困难的词语，一起交流分别用了什么方法来理解的，哪种方法更好。引导学生在平时的阅读中，继续进行理解词语的训练。有条件的家庭，父母和学生一起在生活中继续进行理解词语的训练。让学生在自主性形成的实践平台中认识自己、转化自己，更好地推动言语素养的不断提升。

只有真正意义上的迁移运用，将教学的关注点聚焦在文本深处，学生才能走向语文能力的全新境界。

三、推进综合统整，顺应教材编排方式

统编教材注重整体性，单元导语明示语文要素，课后习题、交流平台、词句段运用等版块细化落实；同一语文要素，按照由浅入深，由易入难的顺序，编排在不同年级，不同治单元中，前面学习的语文要素在后续的语文实践中反复运用，循序渐进提升语文能力。在教学实践中，要顺应统编教材这一编排方式，对一单元、一册，及至一学段、整个小学的语文要素进行综合统整。

1.整合目标：设定单元把握的整体方向

受传统教学理念和教学习惯的影响，很多教师早已习惯于单篇课文的教学，将文本解读的视角、目标的设定、教学内容的选择以及教学策略的遴选，都设置在单篇课文的窠臼之中。如此教学，学生关涉的范畴窄、资源少，深度学习无从谈起。统编版教材为了从根本上扭转这一教学弊端，采用了单元一体化的编排原则，使得单元内容的所有课文和栏目都指向统一的人文主题和语文要素。因此，对于单元整合而言，首先就需要从源头抓起，从单元整体性视角设定单元教学总目标，然后依托每篇课文具体特点，定位每一篇课文的教学分目标。

以统编教科书三年级下册习作单元为例，我们可以从单元整体角度出发，将单元教学总目标定位于：1.走进想象的世界，感受想象的神奇；2.掌握想象的相关方法，习得合理想象的能力；3.发挥想象写故事，创造自己的想象世界。基于这样的单元整体教学目标，教师相机明确不同课文确定不同的具体的教学目标：比如《宇宙的另一边》重在学习作者镜面想象的方法；《我变成了一棵树》重在鼓励学生学习相关想象的方法；习作例文中的《铅笔的梦想》就可以指导学生学习相似想象的方法；《尾巴有一只猫》则可以学习作者逆向想象的方法。

指向统一的人文主题和语文要素的不同课文，构建成为了有机的教学整体。教学中从整体入手，把握单元教学的方向，真正从整体推动学生言语能力的发展。

2.整合内容：关联单元设置的教学内容

整合而行，除了借助目标，明确方向之外，同时也需要借助于教学内容搭建教学的整体性框架。上海师范大学王荣生教授就曾经指出：语文教学必须要有适切的教学内容，否则无论树什么大旗、玩什么花招，都无济于事。

叶圣陶先生曾经指出，教材无非就是一个例子。这一“例子”的价值就在于为学生提供优秀的学习范例和资源，同时也是学生进行语言能力训练的重要载体。相同的文本，在不同的视角之下，可以呈现出完全不同的认知状态和教学价值。因此，教师要善于把握文本的特点，在合理的教学框架和体系下，设置出多维的教学价值，从而更好的为达成教学目标服务。

统编教科书五年级下册第五单元是一个非常典型的说明文单元，教材通过《太阳》和《松鼠》常规性说明文和文艺性说明文，向学生展现了不同类型的说明文。在学生感知积累的基础上，教师指导学生内化迁移的过程中，不能让学生直接尝试说明方法的实践运用，否则，学生所积累的认知将无法真正落实到语用表达实践中。基于这样的状态，教师就可以尝试着将这一册当中的第一篇课文《白鹭》作为训练的资源。这篇课文属于典型的散文诗，作者以诗一般的语言展现了白鹭的外形之美和生存状态。教师可以鼓励学生运用所掌握的说明方法，将这一篇散文诗改写为说明文。由散文诗到说明文，这样的改写就形成了文本之间的巨大差异，而这种差异，正为学生更加深入巩固说明文的特点，以及历练运用说明方法的能力提供了重要支撑。

纵观这一教学案例，教师没有将教学的视野局限在一篇课文、一单元上，而是关注了整册课本，充分挖掘整册教科书的教学价值，将教科书的所有资源都更好地为实现教学目标服务，提升了学生的内在认知价值和学习能力。

四、落实因材施教，尊重不同学生基础

因材施教是我国2000多年前著名的教育家孔子所提出来的重要教学理念，旨在将学生站在课堂的最中央，使其处于教育教学活动的主体性地位。随着教育教学的不断改革，教育界有识之士越发认识到，基于学生内在的认知规律和原始学情展开教学，才是真正有价值的教学。

1.要基于学生内在的认知规律展开教学

教师对文本的解读、目标的设定、教学内容的研制，其精准性主要体现在契合学生内在的认知需要和学生的思维规律上。以教学统编教科书四年级上册《观潮》这篇课文为例，我们必须遵循两项学生内在的认知规律：其一，遵循学生对文本从整体到部分，然后再回归整体的认知性特点。因此，教师首先应该在学生整体把握文本内容的基础上，对课文的五个自然段进行写作顺序的梳理与划分，让学生认识到作者描写钱塘江大潮是按照潮来之前、潮来之时、潮来之后的顺序展开，然后再将教学的重点聚焦在文章的核心部分，引领学生品悟文本语言所表达的精妙，感受到作者不仅描写了自己眼中所看、耳中所听，更抒发了自己内心的独特感受，从而成就了这样一篇经典的文本；其二，结合学生直观性思维的认知特点。对于很多学生来说，他们并没有真正观看过钱塘江大潮的景象，对文本中的很多语言，理解起来就具有一定的难度，此时教师就可以抓住文本当中的关键性词句适当补充相应的图片和直观的视频，形成图文并茂的效果，引领学生在语言和图片的相互切换中，将钱塘江大潮的景象浮现在自己的思维意识之中，更好地推动学生对文本语言的感知、理解和运用。

2.因材施教要充分考量学生的原始学情

《义务教育语文课程标准》（2022版）倡导学情在整体教学当中的重要地位，只有把握了学生的原始认知起点，只有把握了学生的原始认知学情，才能更好地厘定教学的起点，以学生学的起点，制定、优化教学目标，设计教学过程。

以教学统编教科书五年级下册中的民间故事单元为例，这个单元的语文要素是要学会创造性的复述。对于复述，学生已经在之前的教材当中学习了完整性复述和简要性复述。在教学这个单元时，教师就可以引导学生先对简要性复述和完整性复述进行有效复习，并明确本单元的学习复述的重点是创造性的复述。这样就能够把握文本的学习中心和学习重点，继而在紧扣学习中心和学习重点的基础上，对民间故事进行表达顺序上的调整和视角上的切换。通过这样的教学，创造性复述才能依循着文本的中心得以扎实训练。

纵观整个教学过程，虽然教师将教学的关注力聚焦在创造性复述上，但其教学的起点，却定位于学生完整性复述和简要性复述的认知基础上。在温习旧知后，将课堂教学的重点指向于创造性复述训练，使得创造性复述能够达到完整而充分地展开。

《义务教育语文课程标准》（2022版）更加关注学生语文核心素养铸造，关注学习方法的改革，旨在搭建实践性的平台，促进学生语言实践能力的有效生长。因此，教师高屋建瓴把握全新课标的整体变化，同时聚焦细节的不同之处，在基于原始教学经验的基础上，促进学生言语实践能力的高效发展。

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