从一对一倾听看幼儿的游戏表征

南京师范大学苏州实验学校幼儿园 董加珠

  安吉游戏告诉我们，要让孩子成为游戏的主人，让儿童在游戏中充分发挥积极性、主动性和创造性。想要读懂儿童，老师首先要通过各种途径走进儿童内心，设身处地地了解孩子的想法，而一对一倾听的方式，满足了每个孩子被老师关注，获得平等对待的愿望。

  一、实施一对一倾听的背景

  在教育部印发的《幼儿园保育教育质量评估指南》中指出：重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读图画书、观察等活动进行表达表征，教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验。表征是指是信息在头脑中的呈现方式，《评估指南》中所指的幼儿表征是幼儿通过语言、图画、肢体、眼神等一种或多种方式，较为清楚地表达自身需求、想法与感受的形式。 

  我园在研读教育部推行的《保教指南》后，实施了课程改革。改革提出，教师应该将游戏交还给幼儿，在幼儿游戏后通过幼儿的表征来了解幼儿的游戏内容。在园部教师学习安吉游戏时，发现安吉的幼儿园会为幼儿提供大量机会进行多种形式的表征，教师会在幼儿表征完成后有效地进行一对一倾听，了解幼儿对游戏的思考与回顾。教师倡导树立基于表征和倾听的儿童观，确保每个幼儿都能通过表征回溯自己的游戏过程、游戏中遇到的问题及解决方案，分享他们的观点。

  我园在实行一对一倾听后发现，我们发现幼儿可以通过表针呈现自己的一部分游戏，对自己的游戏进行反思与复盘，同时清晰地表达自己当下的发现、问题或想法，并获得了游戏后有所收获的成就感。但在此过程中，我们也发现了一些实实在在的存在的问题：

  二、一对一倾听的问题、分析与对策

  1.幼儿表征形式单一，不同的游戏内容却有着类似的画面。

  表征是指幼儿通过观察、实验、探索，将自己的所见、所闻、所想、所得，用不同的形式或独特的语言，加上丰富的想象记录下来的一种符合幼儿年龄特征的表现方式，通常通过数字、图画、符号等形式进行。幼儿的表征形式受其年龄特点与发展水平的限制，如绘画阶段、思维发展。长期的表征记录下，我们发现幼儿的记录单上有“模式化”的影子，多样的游戏却有着同样的形式，比如：轩宝近期在记录自己的游戏时，都会使用表格、导图以及宫格图的方式来进行记录，并且叠加在一起。宫格图呈现自己游戏的过程或者是完成某个作品的步骤，导图则是记录游戏中出现的问题，最后再在空白的部分画上一幅游戏的场景画。同样，皮皮的记录单上也出现了类似的情况，但因个体差异，皮皮的记录单以场景画为主，固定地以某一个画面代表自己的游戏。通过以上两位幼儿的表征我们能够看出，这两位幼儿的表征都倾向于选择某一种形式，并不会因为活动的差异性而选择不同的记录形式，比如美工或者搭建类游戏我们可以记录自己遇到的问题和解决策略，也可以用表格呈现步骤图；角色游戏可以是场景，也可以借助宫格图展示更加丰富的过程。这可能与幼儿的思维特点相关，也体现出了个体间的差异性，比如“记录信息的选取”、“信息多样化的呈现方式”，每个孩子都有着自己想法和感受。但是，在尊重儿童意愿的同时，我们也意识到多样化的表征对幼儿的思维发展还是有着极大的价值的。因此发现了这个现象后，老师们也充分利用了同伴学习、思维共享的形式和孩子们一起关注这个话题， 如集体展示与众不同的记录单，说说自己的发现，餐点后的过渡环节自由欣赏我们的记录墙，从而丰富幼儿的经验。

  2.幼儿的描述模式化，体现不出重点。

  当幼儿将表征的作品讲述给教师听，记录文字时，我们发现了这样的表达现状：习惯于流水账式地讲述，讲述模式化。先来看下面的几个例子：

  讲述1：我今天搭了一个建筑，我先用纸筒搭柱子，再拿了一块垫子放在纸筒的上面，我再用瓶子来装饰，还拿了一些树叶来装饰。中间的瓶子我用了K板来搭了旁边的挡板，我还在后面拿了一些小木屑来放在了它的后面。

  讲述2：今天我和笑笑搭了一个作品，是铺地的作品，是用了一点树枝，一点小木棒，一点小草，一点落下来的花瓣，还有一点木屑。我们还加工了小花中间的部分，我们用了小石头，再铺上去，我觉得很漂亮，我们还进行了分工，笑笑去寻找材料，我来搭，最后是一个很完美的作品。

  讲述3：今天我和言言、萌萌、柔柔一起搭了水管通道，我们要把水从一端运到水池里。我们用了不一样高度的架子来做通道。一开始距离不太对，我们就进行了调整。然后用木板调整了高度和倾斜角度，上面再放弯的竹板。言言用小碗装了水，试验了一下，没成功。于是我又调整了一下，把中间漏的地方填上了。最终我们的水只有一点儿进到水池，还需要继续改造。

  结合上面三位幼儿的讲述，能够发现，明明是三个完全不同的游戏，但讲述的方式却几乎一致。都是描述了和谁一起做了什么事情，在做这件事的过程中是怎样的一个步骤，再加一些感受。面对这样一些或详细或简单的流水账式的讲述，我们开始质疑：每天的记录有意义吗？怎样才能改变幼儿讲述的现状呢？

  从成人的角度来看，我们希望幼儿的讲述是有重点的，比如今天我的游戏遇到了困难，那么如何解决困难是重点，再比如，今天觉得不开心了，那么引发我不开心的事情则是重点。或者，我今天完成了一个作品，那么我是怎样设计、完成的就是重点。但在幼儿的描述中，我们看到的是整个游戏的平铺直叙。

   同时，因为教师忙于记录，还会出现对其他幼儿的关注不够，出现班级吵闹甚至幼儿之间打闹等现象。面对这样的现状，首先，我们坚定了一对一倾听的意义和必要性，其次我们也采用了一些方法来尝试改变这样的状况。最初，从幼儿入手，借助儿童会议来讨论这样的现象，将问题抛给幼儿，询问他们如何来解决，让一大部分幼儿知道自己应该如何来做，最大程度地减少互相打闹和消极等待的情况；其次，重新进行人员分工，如配班可以较专心地进行记录，主班则要在记录间隙关注全体幼儿的情况，保育老师则重点来关注是否有幼儿出现打闹、消极等待的现象；再者，我们设计了一对一倾听记录表，每周保证每一名孩子被老师关注到倾听到，记录下每一次倾听的日期与倾听的内容，对于一些已经有多次倾听过的幼儿，可以请他们先去玩游戏，对于一些没有记录到过的幼儿，及时进行提醒与关注，最后，通过照片来记录幼儿在这段时间的行为，让幼儿进行自评与他评，认可一些合理的做法，向榜样学习。通过这些方法，最大程度地来让幼儿进行自我管理，提升幼儿的自我管理能力。